语文“点拨”教学法
|
|
作者: 上传者：admin 日期：06-06-15 |
（1）理论基础和实际运用
（一）点拨，提高效率的需要
为什么说点拨是提高效率的需要呢？要回答这个问题，必须从以下三方面进行说明。一是从点拨法自身的品性说明；二是看它适合不适合学生的需要；三是看它是否具有理论基矗
1、点拨法的品性
所谓点拨，就是教师针对学生学习过程中存在的知识障碍与心理障碍、思维障碍等，用画龙点睛和排除故障的方法，启发学生开动脑筋，自己进行思考与研究，寻找解决问题的途径与方法，从而达到掌握知识并发展能力的目的。所谓“点”，就是“点”要害，抓重点；所谓“拨”，就拨疑难，排障碍。这种点拨，是根据学生在学习过程中的心理特点及其活动规律，适应培养能力、发展智力的需要。在教学过程中，教师针对教材特点和学生实际需要，因势利导，启发思维，排除障碍，教给方法，发展能力。这的目的是运用启发式原则引导学生自学。从效率论上讲，就是适应当代知识飞速发展与当代生活高速运行的客观需要，采取高效率的教学手段与方式，充分激发学生的内驱力，去加快掌握知识与发展能力的进程。在研究如何大力提高语文教学效率的今天，“点拨法”不失为一种有效方法。
2、学生学习语文的实际
学习活动不是一个在无知的情况下被动接受新知的活动，而是一个由旧知进入新知的转化升级式的认识与理解过程。教学，就是让学生由知道一些向知道得多一些，由认识肤浅、片面向认识深化全仙的方向发展。因此，教师要引导学生做下几项的工作，而每一项工作都离不开点拨。
（1）学习材料是十分复杂繁多的，需要分清主次，分出轻重。如何分？按什么原则“分”？怎样“分”才能利于提高学习效率？凡此种种，学生都需要教师加以点拨。以学习课文为例，上一篇学了什么，下一篇又该学什么，教师提示一下就可以让学生少走或不走弯路。
（2）学习语文是要有兴趣的。那么，兴趣从何而来呢？这个问题比较复杂。我们认为，兴趣是一种持久稳定的喜好心理活动，真正有兴趣，学习语文就无“愁苦”可言。兴趣的产生与培养有一个反复历练的过程，即：认识→障碍→点拨→乐趣→追求。首先要去认识，要培养阅读兴趣，就得先去读书。在认识中，肯定要遇到障碍，这是一个关键时期，有的学生遇障碍就畏葸不前，这自然无法摘到兴趣之花。此时，教师出面点拨，帮助学生排除障碍，学生会产生极大的满足感，并且初步尝到了战胜困难后的愉悦，在此基础上，教学生反复历练，多品尝几次乐趣，多得到几回愉悦，那么，学生自然会从心底升起一种强大的求知力量。有了这追求新知力量，兴趣之花定然常开不改。在这个培养兴趣的过程中，点拨，无疑是一个关键的转化枢纽。因此，点拨学习疑难，启发学生思考，引导他们主动探索，在控索中相机诱导，适时指点，帮助学生逾越障碍，从而充分调动学生自学学习的积极性与主动性不仅十分重要，而且极其必要。
（3）提高学习效率，需要掌握方法，而方法的习得也离不开教师的点拨。我们主张，方法固然要依靠传授（“授之以渔”），但最主要的还是要引导学生在学习过程中自能“习得”。这种“习得”包括两层意义：其一，教师传授给学生以方法不是目的，目的演是要让学生在学习体会到教师所传方法确实对自己帮助很大，也就是在历练（习）中认识方法的实用价值。有了这样的认识，学生才能自觉地运用方法提高学习效率。其二，方法是在初中活动中探索到的。教师传授给学生的方法是前人或别人总结到的，具有一定的普遍性，而对于高明的学习者来说，最好的方法是自己摸索到的方法，这种方法带有明显的个性特征，更适合自己的学习，更符合自己的学习实际，因此，它对提高自身的学习效率作用更大。学习者自己还不知道，还在费劲摸索。这是不必要的摸索，对此，教师要加以点示，不能让学生浪费精力。二是，摸索的艰难性。任何一种方法的产生都要经过一个历练的过程，所谓“熟能生巧”就是这个意思。
不“熟”，“巧”就不可能得到。但是，“熟”到什么程度呢？学生对此不易把握分寸，而且有时还会与“方法”擦肩而过，失之交臂。这自然离不开教师的点拨，摸索方法也有一个效率问题，教师相机点拨，必定能回快学生摸索方法、掌握方法的进程。
4、当代学生学习语文还有一个突出的实际问题，即课时量的限制和群体学习中个体难得教师耳提面命的缺憾。这也是现代语文教学的一大特点－班级授课制和课时的规定性。针对这样的实际情况，教学不采取点拨方法就难有明显的成效。采取点拨教学至少有两点好处：第一，由于教师点要害，抓关键，减少了学生的“重复劳动”。第二，由于教师着重于“授人以渔”，教学生自能学习，这就克服了学生对教师的依赖性。全体学生必须行动起来，充分发挥自己的主观能动作用，争当学习的主人。如果达到这种学习的依赖性。全体学生必须行动起来，充分发挥自己的主观能动作用，争光学习的主人。如果达到这种学习境界，那么，学生虽然少了老师的耳提面命，但他们的学习效果不会下降，只会提高。我们说“点拨教学”是现代化的教学论和教学方法，并不是非得给“点拨”贴上时髦的标答，而是指它确实适合现代教学的需要。
3、“点拨法”有着丰厚的科学理论基础
（1）哲学基矗哲学是一切科学理论研究的基础，点拨理论自然也离不开哲学思想的指导。马克思主义哲学是一个著名观点，就是内因和外因相互起作用，内因是变化的根据，外因是变化的条件，外因只有通过内因才能起作用。如前所述，点拨法是一个根本点就是把教学的着眼点放在学习主体身上，十分注重学习主体的主观能动性的发挥。充分认定：只有学习者本身产生强烈的学习愿望，点拨才能实效，学习者也才能提高学习效率。另外，马克思主义哲学还强调矛盾的主要方面和矛盾的次要方面的转化。依照这一观点，在点拨者看来，以教师为主导，以学生为主体有时是会发生转化的。“主导·主体”一直是一个悬而未决的问题，比如有人提出“双主说”，教师是“教”的主体，学生是“学”的主体，必须发挥教与学两个积极性，让两个主体都处于积极的主动状态。其实，在点拨教学中，有两种情况：一是从矛盾关系上看，学生是教学过程中矛盾的主要方面，教师是教学过程中矛盾的次要方面，学生积极学习，教师从旁点拨。二是从教学活动上看，教学是认识活动，而认识活动的主体都是“人”，教师主“教”，学生主“学”。因此，是“主体·主导”还是“双主”，要在运动中看。这样，就拓宽了师生关系理论的视野。
（2）心理学基矗点拨教学十分注重于“激趣与得趣”，这一个“趣”字包含了丰富的心理学内容，完全是从心理学理论角度来考察的。再者，点拨教学十分注重学习心态的变化，即在教学过程
中善于进行学习心理状态的调控。比如教学是一种情感交流的活动过程，即教师的教学情感、教材隐含的创作情感与学生的学习情感都要形成沟通和融会，因此，在点拨教学中，对学习情感的把握与调控是重要的一环。一般说来，点拨与调控的切入点就在学生的学习情感与教材内部隐含的创造情感的协调与交融上。学生与教材是主体与客体的关系，如果学习是一种审美过程的话，那么学生与教材就是审美主体与审美客体的关系。审美总是要通过主体与客体的交互感应，才能可能产生情感体验。在点拨者看来，教师的作用就是促使双方发生这种交互感应。如果主体没有感受到客体的鲜明性与主动性，主动的情感没有被调动起来，主体没有特殊体验，或缺乏概括的映象，那么再好的美的对象也不储存在头脑中。点拨教学不仅注重学生学习心态的变化与调控，而且还十分注重教师本人教学心理的调控。在语文教学中，为了调动学生以积极兴奋的心理来学习知识，培养能力，教师本人也需要将自身的常态平静的心理向变态兴奋的心理状态引导与推进。只有通过并实现这种转化，语文教师的心理才能同学生的学习心理及课文中隐含的创作心理汇于一体，趋向一致，才能提高语文教与学的最大效益。
（3）管理学基矗管理学的一个基本原理就是“规则运动”，这种“规则”的制约在点拨教学中是十分常见的。点拨有一个前提，就是先让学生“入轨”、“入规”、“入门”，特别是对学习品质不良的学生来说，这是点拨的起点。比如，有些学生对阅读的基本程序还不了解，读书读文不知从何读起，不知道要做哪些常规工作，对此，教师示以“方圆”，从“规划”上点拨，进行“立序”管理，这自然是有效的。又如，管理学特别重视目标的确定与调控，把活动指向分列为多项目标，并且在实现目标的进程中又确立近距离目标和远距离目标乃至极目标等等，这也是点拨教学的基本环节。点拨教学不仅重视玫级成员共同的学期目标，而且也重视学习个体自身发展的初期目标、中期目标和后期目标；不仅重视学生的学习目标，而且也重视教师的教学目标；不仅从宏观上确定目标，而且在微观上也确定目标。总之，使目标成为点拨教学的出发点与归宿。
（4）教学论基矗点拨法，既是一种具体的教学方法，又是一种教学观念、教学原则和教学思想。在汲取营养方面，这来源于三点：一是充分继承我国语文教学传统。点拨的精髓是“相机诱导”、“举一反三”，而“诱导”理论一直是语文教学传统的思想主流。二是近现代教育思想家的先进思想。比如语文点拨教学的终目的是为了让学生牢固掌握并充分运用祖国的语言文字为生活和工作服务，这个“工具论”就是叶圣陶先生的语文教育思想的精粹。三是当代同行的卓有成效的先进经验。在当代同行那里，时时可以发现点拨的艺术火花，于漪、钱梦龙、章熊、魏书生等名师的教学经验始终是点拨者追踪和认真学习的内容。也正因为点拨教学很自觉地汲取上述三个方面的营养，所以，点拨才显得普通而富有生机，能够克服片面性，走向科学化。
（二）提高效率的点拨之道
在长期的点拨教学中，我们总结出的点拨之道有三项，即“积累之道”、“技术之道”、“明序之道”。全面认识和正确发挥这“三道”的教学功能，才有利于提高语文教学的效率。
1．积累之道
积累，是学习知识，特别是学习语文不可忽视的基本环节。积者，聚扰也；累者，叠加也。积是围上讲的，累是从程度上讲的，所谓广采博取，层层相因就是积累的特征。“采”与“缺是吸收，不用多说。单一个“因”字很有意味。何谓“因”？因者，依也，依靠，傍依、托附、凭借是“因”的本质特点。尽管积累的知识是方方面面的，种类也不相同，表面看起来彼此没有多少关联，但究其实，我们发现知识种类之间有一种天生的凝合融通的本质属性，同类知识更是如此。长期，烂熟于心，会创造出奇妙而又瑰丽的情景，必须抓住四个环节：
（1）积累的“度”，即广度与高度。这是很难确定的一件事。从中学生的实际出发，我们认为在广度上至少有“三围”，在高度上至少有“三级”。
先说“三围”。一是，学生立足于“教材”，进行同步积累。教材是一条线，积累就沿着这条线略有扩展的进行。积累的内容基本上是教材上有的和与教材有直接关系的语文知识及必读作品（主要指与教材内容相近的课外阅读作品）。另外，教材上规定的熟读（包括背诵）任务必须完成，这是第一圈积累的硬任务。二是，根据教材内容的提示和学习需要，学生还必须选读一些作品。选读，与同步并进式阅读不同的一点就是选读确定了重点。比如，某一单元是散文作品，为了使学生的视野宽一些，理解力强一些，教师可从其他材料上选出一、二篇作品，让学生“参读”。这就让学生由教材向教材之外跳出一步。三是，针对学生的兴趣、个性或缺陷，教师再选一些作品，让学生阅读，一般不与教材同步，时间也不加限制，检测可用读书报告会的形式进行。必须指出的是，在阅读积累过程中，要防止畸型积累现象。有些学生并不是不坚持积累，但偏于好恶，在某一方面广泛阅读。例如，有些学生只读小说，在中学阶段可以读百来部长篇，而其他方面很少涉及，这样的积累显然是不全面的，甚至给语文带来负效应。因此，教师必须加以调控和点拨。
再说“三级”。“三级”只在表明学生要在两个方面有变化和进行。一是，阅读能力的提高与发展。一般地说，随着时间的延长、阅读量的增大，在教师的点拨下，学生阅读能力的提高是完全可以保证的。二是，阅读材料品性的变化。一般来说，先读形象作品（文学作品），后读理性思考作品（哲学、史学、文艺学作品等）；先读短小作品（以熟读、背诵为主），后读长篇作品（以涉猎、了解和适当“引用”为主）；先读语言文字障碍少的作品，后读语言文字障碍多、思想比较艰深的作品＿教师应有意选一些让学生“啃”，对中学高年级学生来说，这一条必要，目前我们做得还很不够。须知，在党校里，过早地让学生进行“快餐式”阅读甚至是消遣性阅读，是十分有害的，既浪费了时间，又使学生在阅读中少于殚精竭虑，思想越来越浅薄，思维锋芒越来越“钝”。
（2）积累的“快慢”。快与慢是速度问题，速度等不等于效率？要辩证地看。从效率一方来看快慢，当然快一点好；从积累一方来看快慢，就难说了，有时快好，有时慢好，有时就不能快而只能慢，而积累的品质主要是“慢”而不是“快”，所谓日积月累就是说积累必须有一个较长的过程。从哲学角度研究积累的快慢，会看出一种奇特而又在意料之中的现象，这就是“快”会导致“慢”；“慢”会促成“快”。何以见得呢？（1）所谓“快速积累”实际上难以达到积累的真正目的，因为积累有一个较长的消化过程。（2）“慢”能促进“快”。所谓“快”，理由不能单看成是积累的速度，而应当看成是通过积累使学习能力有发展效率的“快”。这才是意义上的“快”，才是真正的高效率。
（3）积累与思考。强调积累的同时要强调思考，因为思考是催化，能使积累的内容正成为提高学习效率的充分且必要的条件。积累与思考是紧密伴随的，没有哪一位学习者只积累不思考，只不过有强弱之分而已。
当然，在积累与思考中，教师巧于点拨，来加快学生的思考进程，提高学生的思考力度，开阔学生的思考视野，拓展学生的思考空间是能够做到并且也是应该做的。加快学生思考进程的要领大致有：（1）比较。提醒学生把积累到的相同或相异的材料摆在一起，求同比异，以便能较快的把握材料的各自特点。（2）反思。将材料的思路理出来，再作反向思考，看看能得出什么结果。或者能看出新问题来，或者能更好地证明原材料思路的完全正确。（3）联想。由此及彼。闻一知十，举一反三，都是联想所致。（4）推导。顺着材料的思路与原理再向前进，看看能推出什么。（5）考问。自己时常考问自己，也即自我生疑，自我答疑。
（4）长期积累与抓住时机享用积累。积累有一个较长的过程，我们不能等学生积累到一定程度才点拨学生发挥积累效益。学习成功者的经验表明，在积累过程中，随时抓住机会，会以积累的原材料为加工对象进行小规模的单项研究以获取积累的享用有特殊作用：一是，通过这种“加工”活动，使学生更加明白积累的意义；二是，因为“加工”是单项的，容易得到小成果，故而能使学生体会到艰苦的积累自有乐趣；三是，有了乐趣，就有了内驱力，这能使学生鼓起劲头向更高的积累之峰登攀；四是，“加工”所得的成果往往是积累材料之间的粘合、贯通桥，能有益于学生对积累的材料进行更深入更广阔的考察。鉴此，我们应当采取措施，点拨学生尽可能多一些地享用积累。一般的作法有：（1）写读书笔记，记要点，写一鳞半抓的见识。（2）开读报告会，师生互谈，质疑反诘，共同磋商，辨明是非。（3）写小论文。这是一种理性思考的活动，一事一议，一文一评，片段引发，概要综述都是好办法。
以上四环节说的是“积累之道”，其“道”的核心是“积累”与“效率”息
息相关，“积累”是提高效率的前提。
2、技术之道
就语文教学而言，技术分两类：一类是教师教的技术；二类是学生的学习技术；换一种说法就是教
的方法和学的方法。而归根结蒂则是研究学生的技术（学法）。
我们在研究语文教学点拨法的过程中，对技术给予了特别关注，总结了10条点拨之术，即：1、暗示引发；2、引路入境；3、辐射延展；4、逆转爆破；5、抽换比较；6、纲要信号；7、激疑促思；8、再造想象；9、倡导争鸣；10、举隅推导（详见北京出版社1991年9月出版的《语文教学方法论》一书）。现在看来，为技术而技术的研究缺乏理论上的突破；并且，语文教怀学是复杂的整体化工种，单靠某一二项技术的支用，也不见得就有“包医百脖的功效。我们的首要任务应该不是另起炉灶去发现、创造新技术，而是充分研究已有的技术，挖掘这些技术之所以产生、之所以具有生命力的内在机理，也即研究“技术之道”。明白了“道”就明白了技术形成的原因以及运用技术的基本法则和规律，在提高效率上，这自然比只顾“用技”而不“辨技”要有价值得多。
那么，“技术之道”又在哪里呢？
（1）技术的稳定性。技术是人们以科学知识和实践经验为依据而创造的手段，这就说明它既切合实际需要，又符合科学知识原理，而这一点正是技术牌相对稳定状态的基矗以“圈点”与“评注”为例，这是人们长期以来习用的读书技术，古人以此作为精读作品、记录思考结果的简便手段，当代学生也同样应该用此手段来读书，因为这是阅读过程中很重要的一环。这样说来，我们在技术上就不应当有“传统”与“现代”之争了。技术，没有必要这样划定，只要现代学习生活需要，它就是好技术、实用的技术。
（2）技术的变通与再创。所谓“变通”，是一种对技术的联想方式。技术是有多种类另的，某一种技术表面看起来与我们所做的没有直接联系，但它能促使人们产生联想，在自己的初中活动中采取相类似的手段，逐渐使之提炼为实用稳定的技术。所谓“再创”是对原技术的加工与改制方式。技术的变通与再创原理对我们进行语文教学有着很重要的意义：（A）能帮助我们从“教而无术”的困境中走出来。有些教师教学技术很高明；也有些教师仍然苦于“不知道该怎样教”。只要做有心人，是能够发展属于自己的教学之法，教学之技的。（B）能够帮助我们重新认识那些也许有些过时的有着明显毛病的教学技术。应该承认，传统语文教学中的有些手法、手段与我们现代学习语文的实际是不相适应了，对此，我们不妨采劝再创”的办法。
（3）技术的相机运用。机，时机，机趣、机会、机遇、机巧之谓也。在技术的调遣与运用上，见机行事是十分重要的。相机运用，技术应有的功能就可发挥；忽略“机”，对技术随便而用之或硬性摹仿别人用之，即使技术本身是很好的，也难以发挥应有的作用。在讨论语文教学时，有些同志对优秀教师的高超教学之技表示怀疑，而怀疑的理由就是认为“学不到手”，这是一种肢浅的认识。正确的认识是（1）优秀教师在教学中运用技术无不是相机行事的，有时所用的技术很平常甚至很平庸，但由于抓住了时机，用在刀刃上，恰到好处，正合火侯，这些技术也会顿然焕发动人的光彩。（2）技术是最优的，但不择“机”而用，就有可能遇到障碍，使技术顿然失色。在这种情况下，要再创条件，把握时机，尽可能让火侯到家。孔子说“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也。”人们理解这一句话时，往往偏于“启发”和“举一反三”。其实，孔子在这里说了两边关系；一是愤、悱、一隅；一是启、发、三隅。如果说孔子特别强调“启发”这一教学原则与方式的话，那么，他对“启发”之前，学生所进入的学习情境和所产生的学习兴趣等相关条件，更是十分重视。“朱注”云：“愤是心求通而未得之意，悱是口欲言而未能之貌，必待其如此乃启发之”。“必”一定，非这样做不可；“待”，等待，当然不是盲目被动地等待，而是在创设条件中主动地期盼。为了强调创设时机的重要，孔子还说了“则不复也”。不复，即不再“举一”了，创设条件中主动地期盼。为了强调创设时机的重要，孔子还说了“则不复也”。不复，即不再“举一”了，“举一”是启发之“术”，为何要暂停这一高妙之术的运用呢？原因就是学生未得到情境，尚不能“以三隅反”。
（4）技术与艺术。这是两个既相互联系又有明显区别的概念。技术是纯粹的可操作性手段；而艺术，则带有浓厚的情感性，它指精巧的技术，并且还具有感染的人力量。教师教语文，应该讲究“艺术之道”。艺术的感染力不仅能代替技术的功能，而且能在学生心里产生强大震撼力，使学生不仅会学，而且积极主动去学。可见，艺术比技术更能够提高学习效率。一位名师教《七根火些》，先准备问：“无名战士的动作是什么样子的？”一想，这是为了求知，是一种“技术之问。”于是改为：“无名战士留给人间的最后一个动作是什么？”由于加上了“留给人间”“最后”等情感丰富的词语，显然对学生的震撼力要强得多，学生不仅求了“知”，而且还入了“情”。多了一分情意，学生必将铭忘不忘，并且对作品情感底蕴会有更深切的体会。这种问，无疑是一种“艺术之问”。
为什么在这一节里，我们用的是“技术之道”的提法呢？道理有三：基一，艺术是“巧”的技术，教
的艺术是从教的技术中提炼而成的，不掌握一般的有效实用的教的技术，就不会捕捉到教的艺术的迷人之光。其二，艺术不仅是手段，而且的风格。风格的养成有一个很漫长的过程，特别是对教学来说，没有10年20年的磨炼，艺术风格之神就不会降临。未得风格之前，还是着手于技术，着眼于艺术为好，这不仅是求得风格的前提，也是使语文教学具有效率的最基本的保证。其三，教学技术是以单项形式出现的，教学艺术是由整体教学面貌来体现的。演戏，须使唱、念、做、打的技术项项过关，尔后才综合成高超的表演艺术，教学也如此。教师在成为教学艺术家之前，也得反复锻炼各面教学基本功，使各方面的单项技术都过关，这然后才能充满信心地渐入艺术佳境。总之，“技术之道”是从提高效率的最基本的要求上提出来的，没有它，就谈不上去创造效率；“艺术之道”是从效率更高的角度来讲的；从面积地提高语文教学效率来看，认清“技术之道”，正确运用教学技术是当务之急。“技术”是雪中送的“炭”，“艺术”是锦上添“花”。值得一提的是，教学除了要追求艺术，在很多情况下确实运用的“技术”，即运用现代化声光化电技术为教学服务，现代化语文教学不仅在内容上要现代化，而且基本教学形式也必将现代化起来。
3、时序之道
时序，即时间运行方式与程序。要真正把握“时序之道”就是要做到：
（1）恰到好处。概括地说：（1）在教学思路上要以学生的学习实际为出发点。学生的学习，哪里有障碍，哪里断层，哪里兴奋点，如此等等，教师都要清楚，在此基础上，才能设计出科学可行的教学方案，规划出合理有效的教学步骤。（2）要认清并处理好教材中的特定的学习内容。一是不能过于拉大的认知距离。随意加大学习难度，学生就会失去学习的信心；二是不能搞简单重复式教学。讲浅了，就会失去认识上的“坡度”。教师要恰到好处地处理好教材，使特定的学习内容成为引发学生最佳学习动机、兴趣与激情的引爆点。（3）要注意学习心理的转化阶段。学习心理千变成化，时而愉快、稳定、平衡；时而烦躁、波动、冲突；时而积极、自信；时而消极、自卑。对教师，时而感激、信赖、亲近；时而戒备、而烦躁、波动、冲突；时而积极、自信；时而消极、自卑。对教师，而时感激、信赖、亲近；时而戒备、而烦躁、波动、冲突；时而积极、自信；时而消极、自卑。对教师，时而感激、信赖、亲近；时而戒备、对立、疏远。对此，教师要恰到好处地引导学生把心理转化为最佳状态，使学生由心理不平衡转化为积极解决矛盾的心态。这种心态既是教师和学生心理交流的接触点、共振点，也是教与学的共同机遇。
（2）真正把握“时序之道”就是要创设教与学的“自由之境”。这种境界的特征就是我们古人特别推崇的“和”。何谓“和”？《礼记·中庸》说：“喜怒衰乐之未发谓之中，发而皆中节谓之和。”。《说文》说“和”即“调也”。这两种“说”，也就是各谐、调顺、融洽、亲近、得体。在教学中既要克服急功近利的冒进思想，又要克服消极、懈耽低落的情绪；即要反对大起大落，搞知识的“狂轰滥炸”，又要反对一潭死水，毫无生气，沉闷僵化。这里，我们觉得要处理好几种关系：（A）动与静。学习心理兴动不静，只静不动都不好，最好是动静相宜。（B）死与活。有时要下功夫，有时又得“活”起来。（C）抑与扬。有时要施加压力，抑制学生的骄气；有时要多加鼓励，增强学生的信心。（D）虚与实。实实在在地知识要扎扎实实的训练，而情感陶冶又“虚”一点，让学生在情感的氛围中接受熏陶。（E）快与慢。有时加快教学节奏，让学生产生紧张感、急近感；有时放慢学生进程，多给学生以回味咀嚼的时间。（F）粗与细。有些知识的传授宜粗不宜细，不要毕期功于一役，不防大而化之；有些知识是前进的桥梁，非得让学生学得丝丝入扣，毫厘不爽。（G）明与暗。有些问题，教师直接点破，使学生豁然开朗；有些问题，教师要叩其两端，巧于暗示，让学生自己求得结果。（H）内与外。课内训练求实求稳。课外视野宜阔宜锭；由内向外延伸，由外向内呼应。（I）点与面。由关键的一点切入，引导学生由“点”而推及“面”；有时从知识面上拓开，让学生逐步缩小思考范围，上“面”的搜索转为对“点”的钻探。这些关系要处理得恰到好处，实为不易，但教师组织教学又必须在这些方面下功夫，力求早日进入“中和之境”。
（3）真正落实“明序之道”就是把学生当“人”。这主要表现为：依照人的身心发展规律来从事教学活动。揠苗助长，就是一种不把学生当做活生生的“人”来看的教学行为。揠苗助长，不仅仅是知识上的强行灌输，更主要的是弊端是“道”上的牵逼。教师不要把自己所崇尚的“道”嫁接到学生身上，使学生一个个都成为自己的模型。
（4）落实“时序之道”要把语文学科放到整个中学教育各学科的大盘子中来考察，不能让语文一科一枝独秀，而轻视其他学科的协同培养功能。以传“道”为例。人类普遍认同的优秀的人格，高尚的情操，我们确有让学生习得、养成的责任，但是，我们也不必要把一切责任都担在望上。适当地利用语文教学条件点拨学生人格，健全德操与把一切责任都担在肩上是有明显的区别的。前者是因势利导，因时育人，因文传道；后者是把自己的领地看作是唯一的培养人的熔炉。正确的态度是把语文科看作是各学科的“一科”，遵循中学阶段各学科共同发展的“时序之道”，重视语文科本身的特点－工具性，并凭借语文的特殊条件充分发挥教学的传道功能和育情功能。
（三）结语
重积累、重技术、重时序，旨在提高点拨教学的效率，而提高效率的最终目的又是什么呢？一般说来，语文教学的目的是很清楚的，无非是让学生掌握语言文字工具，能在工作与生活中自由运用，并且学文而悟道，提高思想认识，培养情感德操，增强人格力量。但是，这里有一个重要问题须认识清楚，即学文悟道是一个漫长的人生过程，培养运用语言文字工具能力及思想与情感的提高任务不可能在中学教育阶段全部完成。中学教育只不过是一个承上启下的阶段，它承接小学教育，又与继续深造教育和立即投入的生活实践相连接。因此，上述语文教学目的，只能是基础的、大体的。正是这个意义上，《中学语文教学大纲》对学生语文能力发展有一个基本的规定（内容从略），它只是人们学习语文、运用语文过程中的一个阶段性目标而已。学习语文、运用语文对任何人都是一生的事。
为此，我们以为，提高点拨效率要落实两个不同层次的目的，一个最终极目的，即上述“目的”；一个是教学阶段的目的，即提高学生的语文学习转换能力。发展并提高了转换能力，才能真正实现终极目的。
什么是语文学习的转换能力特征？即学生长期得到语文教师的言传身教，从中悟得学习语文的基本方法，并由此强化自学意识，逐步做到由在教师的点拨下学习转换到充分发挥自主意识进行自能学习的轨道上来。
促进学生尽快形成语文学习的转换能力决非易事，它取决教师自始至终的教学是否都具有一定学习的暗示效能。也就是说，我们衡量语文教师善教的标准有两个：其一，看教师的教能否有效地让学生完成学习任务。其二，看教师的教能否从学生的学考虑，把自己教的过程当做学的过程来研究，也即“怎样教”与“怎样学”是一回事。而后者更显得重要。所谓“怎样教”与“怎样学”是“一回事”，可从两个方面来看，第一，教师在教学之初就想到，我这样教由我这样学而来，教的程序、方法与内容，就是我学的程序、方法与内容。教，就是把我“怎样学的”充分体现出来，从而让学生明白：教师这样初中上就是告诉我们他这样学的，而我们要学习的对象除了书本以外，更重要的就是这一点。高明的教师教读课文从一开始就往往这样说：①我是怎样做准备工作的？②我是怎样发现闪光点的？③我是从何处入手的？④我克服了哪些困难？⑤我的学习愉悦是什么？⑥我建议你们应该怎样来学？……凡此种种，对提示、对点拨学生自学极有帮助。当然很多优秀教师在教学中并不直言不讳地说得这么，但他们的高超教学仍然对学生领悟“这样学”有明显的暗示作用。比如教师在课堂上旁征博引，这就是暗示学生：调用较多的积累在心的材料对解决问题大有益处，因此，平时的积累马虎不得。第二，学生在听课过程中，不仅记取了知识，明白了要点，而且深受教师教学艺术的感染，领悟到：教师如此善教既使我扫清了学习障碍，也使我摸清了入门之道。从这一点上看，学生不仅学到了书本知识，而且学到了教师的“学”。教师与学生在这两方面呼应起来，从这一点上看，学生不仅学到了书本知识，而且学到了教师的“学”。教师与学生在这两方面呼应起来，学生自学能力必有长进。如果说点拨教学能提高效率，那么最大的效率也就在这里。学生不仅积极学习，而且
还会学习，
效率的提高还会落空吗？所以，提高教学效率，说到底就是提高学生的学习效率。
（2）实施“点拨”教学法的基本方式
“点拨法”是一种教学论，它帮助人们端正语文教学思想，明确语文教学过程，运用科学的语6文教学方法。在明确“点拨”法基本思想的前提下，作为第一线的教师，最关注的还是如何操作的问题。虽然说运用“点拨法”没有固定的模式，应该活掌握；但在教学中，基本的操作方式还是有的。
我在长期的教学实践中，摸索了10种点拨方式，有一定的实用价值；当然还很不全面，有的还有待进一步加以完善的必要。现提出来，仅供参考。
（一）暗示引发
在通常用语中，暗示是指人们有意识地用储蓄方式示意某人。心理学上所说的暗示则不同，它是指人从环境中的人或事物所接受的不知不觉或意识模糊的刺激及影响。这种人与人之间、人与环境之间的发的刺激影响作用，叫暗示。运用“暗示引发式”点拨，就是充分利用学生的暗示心理活动，促进学习某事物的需要、兴趣和动机。同时与有意认的心理活动相结合，以充分发挥智慧潜力，取得尽可能好的学习效果。具体的说，就是在点拨过程的开端甚至结束，并直接提出“学习什么”的目的，而艺术地把学生引入一种境地，来焕发合宜的时机和需要，启迪他们由衷产生相应的情感、想象和思维，使学生自然而又必然地获取某种知识和技能。“任何一种教育现象，孩子在其中越少感觉到教育者的意图，它的增长率效果就越大。我们把这条规律看成是教育技巧的核心，是能够找到通向心灵之路的基幢（《帕
夫雷什中学》）。苏霍姆林斯基的见解强调了“暗示引发”点拨教育的意义。我们来谈一个例子。高中第四册有一个戏剧单元，有《雷雨》《威尼期商人》和《窦娥冤》三篇课文。学生学戏剧作品有一定的难处，平时见得少，戏剧常识和分析方法也了解不多。为了达到实用而又别开生面的教与学的效果，我们打破了常规分析的教法。而是结合五四青年节活动，安排学生演一场戏－《威尼期商人》。把全班学生分成导演组、演员组、舞台设计组、表演评议组。教师将所有的有关材料全提供给学生，让学生精心准备，然后演出。学生成了导演，成了角色，成了评剧人，兴趣盎然，只知道自己是在演戏，忘记了自己是在带着任务学习。实际上，编导的过程就是一个分析剧本的过程；承担角色的过程，就是一个领悟台词及人物形象的过程；而评上，编导的过程就是一个分析剧本的过程；承担角色的过程，就是一个领悟台词及人物形象的过程；而评议表演，则是深化各项知识的过程，除了导演和表演，作为观众的部分学生也都在积极地学习。这种点拨，不是正面地直接让学生学什么，而是让他们去做些什么，用“做”表演活动，来激励他们的学习兴趣、需要和动机，围绕活动来学习知识，顺其自然地学习。在点拨实践中，进行暗示引发的途径是很多的。比如放诗歌或散文朗诵录音，将学生带入作品所渲染的意境中，使其在情感上得到陶冶等等。
（二）引路入境
境，指美好的境：怎样“入”？强调一个“引”字，也就是点拨。它不是牵拽，更不是灌输，它着重于让学生在心理上产生共鸣，在思维上达到同步。“引”，实际上是架起一座引桥，教师点拨学生，校正路线，特序渐进。引路入境的范围很广，既关联到学习方法的点拨，也涉及讲读教学与写作教学的艺术表现。如教《天山影物记》一文，教师进行配乐朗育，然后再进行评议式的描述，让学生沉浸在美的中，这种在情绪上引路入境是有效果的。再如校正习和中出现思杨情绪灰暗低沉的例子。一位农村中学生在文中散布对农村生活彻底捻的情绪，堆砌了不少能体现农村生活落后面的事例。引起不少学生的共鸣。怎么校正？一般方法是在讲评时提出批评
。这样做，教师说套话多，虽然也有理有据，学生在情绪上却一时不愿接受。如果采取委婉迂回、引路入境的方式，效果就大不一样。教师先谈一点生活美的知识，作为引子，生活中饮食着美，客观中存在着美，但又不是俯拾皆是。凡是客观的存在于社会生活中、最能体现出人的本性、为人所宝贵的富有生活意义与人生价值从而易于唤起审美情感的社会生活事物，就是生活美。生活美并不仅仅表现在一些变态生活，如激动人心的社会事件、劳动与斗争的生活等，而且体现得最多的则是平凡的常态生活（普通的日常生活）。学生们常所视后者，这一点要特别强调。继之，教师又引出生活美的主要内容：（1）性格美。如农民任劳任怨的精神等；（2）风尚美，如淳相的乡村习俗；（3）事件美，如专业户的兴趣，移风易俗的新人新事等；（4）氛围美，如富有人情味的生活气氛。这样，使学生对农村生活有了一个全面的认识。第三步，避开病文，引导学生每人根据上述提示举出二三例。人声鼎沸，事例很多。同时有意点拨学生举出一些反例。第四步，对正例与反例进行辩证分析，用一分为二的观点分清主流和支流，学生学习过马克思主义哲学，这一问题不难解决。通过以上几步引发，学生已沉浸在生活美的境界中，火侯一到，再亮出病文，不待教师讲，便自有认识了，像这样委婉迂回，引路入境，能从根本解决认识社会生活的方法问题，也点拨指导了写作。
（三）辐射延展
点拨，着重于一“点”的拨动，打一个不太恰当的比方，一篇课文是一个沉重的物体，而拨动的某一“点”是垫在杠杆下的石头。石头支撑杠杆起作用，便顺利地移动了物体。这一“点”，可以是“课眼”，可以是“文眼”或“诗眼”。拨动这一“点”延及其余，抓纲显目。既在知识上放射开来，呈网状结构；又在能力发展方向扩展开来，形成发散式思维走势。这就是进行辐射延展式点拨要达到目的。如扣住文眼，用辐射延展的方法教《触龙说赵太后》一文。全篇的眼睛是“说”。辐射延展状况如下：
‘说’
→说的原因：国事危急，但太后爱子，不让子出质于齐。
→说的过程：从生活起居说起，说将自己的儿子托于太后，说太后为儿子作计，并议为计之短长。
→说的效果：太后纳谏，长安君质于齐。
通过上表的扩展，为时不多，学生在知识上至少有两点收获：（1）触龙的说话艺术；（2）文章谋篇结构的特点。在技能上也有两点借鉴：（1）学习说话；（2）学习扣住文眼分析作品。又如教《赫耳墨斯的雕像》，学生觉得好懂。教师为了深化学生的理解，使他们进行发散性思维，从“他笑了”这一不起眼的句子上进行点拨，学生的思维走势是分攻的：
‘笑’
→嘲笑、轻蔑、看不起。笑声里包含的意思是：堂堂的宙斯，也不过只值一个德拉克墨，没什么了起！
→满足的笑，得意的笑。含义是：宙斯的像值一个银币，不少啦！赫耳墨斯当然高兴，因为他认为父亲的像很值钱，而自己比父亲更了不起，那么自己的像更贵些。
教师顺势点拨收扰。提问：当雕刻家说赫拉的像还要贵一些后，赫耳墨斯是怎么想的呢？他会不会也是想，没有
什么了不起，只值这几个钱？学生联系全文思考，得到结论，赫拉的像只比宙斯“贵一些”，也贵不了多少，因此，赫耳墨斯那种狂妄自大的心理没有什么变化。他仍然是瞧不起的意思。对自己的像，他始终认为“人们一定要出高价来买”。因此，赫耳墨斯的笑是轻蔑的笑。在这个不起眼的句子上轻轻一“点”，学生串起了全文，有两点理解：其一是赫耳墨斯的形象；其二是这篇寓言的主题。由些可见，由一“笑”字让学生进行辐射延展式思维，讨论争鸣，求同比异，取得的效果不是比教师采用单一式的分析串讲要好得多吗？在写作教学中，辐射延展式的点拨也很常见。如下面是一则“观察札记”——
张二叔家的小院子十分宽敞，院墙四垒起了花坛，种了
各种各样的花草：有玫瑰、有兰草、有月月红……三间正屋都是青砖到顶、红瓦参差，十分气派。初夏的黄昏，一家人都歇工了，围坐在小院中央的石桌边闲聊。张二叔却闲不了，他正在侍弄培育的“猴头”。再过半个月，“猴头”就要上市了。新月初升，小院清幽。大家都在吃香喷喷的绿豆稀饭，张二叔还要饮两杯“洋河大曲”呢……
一般情况下，学生只能扩写成一篇情景交融的散文。其实，通过点拨，还在以下写作思路：
文体辐射：
→实用文（《猴头出售广告》）
→说明文（《猴头培养方法》）
→议论文（《从“农家花坛”说开去》）
→抒情散文（《小院夏夜》）
内容扩展（以议论文例）：
→赞农民生活如鲜花一样美好
→谈农民精神生活上的新追求
→浅浅农村生活美。
明确以上思路，学生就可以根据需要组织材料、补充材料进行写作了。
（四）逆转爆破
我们的常规教法是教师备课，然后设计教案，安排步骤。接着是教师讲课，最后布置作业。这种常规教学，沿袭日久，当然切实可行。是否非得如此沿袭不可呢？不一定。如果我们把这种课堂讲授、课后作业、教师批改、循环往复的教学模式看作是顺向教学的话，那么，进行逆向爆破式的点拨教学则恰恰与此相反，所以相应也称为“逆转”。教师把有关课文的材料给学生（成立阅读小组）,设计出一整套练习题，也给学生，让学生动完成。学生进行练习的过程实际上也就是提供反馈信息的过程。教师据此进行备课。批改作业，然后补缺补差，解决疑难，这就是选点“爆破”。这种方法能充分调动学生自学的积极性，教师完全做到对症
下药
，点拨能“点”到要害，“拨到关键。如教《人民的勤务员》，教师拟了一份自测试卷让学生在部分气氛十分浓厚的情况下一节课完成。下面是几道题目：
作这道题目的目的是掌握本文的内容。从时间上看，有平时，有假日；从气象上看，有晴天，有阴雨天，从地点上看，有旅途，也有驻地；从服务对象上看，有老人、妇人、孩子等；从事件上看，有扶老携幼，端水倒茶，打扫卫生等。作者的评论有两点：一是直接评论“寻找一切机会为人民服务”；二是引用毛主席的话：“一贯地有益于广大群众，一贯地有益于青年，一贯地有益于革命”。从答案上看，学生基本上能完成。
2、提问题
文章开头和结尾都引用了雷锋日记，在内容上有何异同？有何作用？它们的位置能否颠倒？
目的是让学生了解结构特色。学生回答不周全，教师在第二节课上进行点拨：两段日记都展示了雷锋同志高尚的共产主义情操。不同点是开头一段侧重于说明雷锋同志的生活宗旨，结尾一段侧重于提示雷锋所作所为的思想基矗作用是形成首尾呼应，提示全文的中心。它们的位置不能颠倒。因为开头一段有总领全文的作用，而后一段则是提示雷锋之所以这样做的思想基础，含收束之意。
题目还有一些，总之，这种点拨形式所要达到的目的，就是创设一种竞争气氛，充分调动学生智慧的潜力，让他们自己动手动脑，克服依赖思想。
（五）抽换比较
抽换是指：将课文中原有的重点、精彩点等有意抽去、让学生进行反思。比较的内容更多：或找例文与课文配合，求同比异，或是如抽换一样，将重点、精彩点抽出来，换上另一种内容或表达方式，进行比较。这也是为了打破每上一课都是叫好的沉闷格局，活跃课堂气氛，促进思维发展？这种点拨方法也适用于写作教学。如教《阿Q正传》
这个表中还有很多条，通过标点的抽换让学生们品味鲁迅使用标点符号的艺术？（1）原句中有两个感叹号，充分表现了这个豪绅咄咄逼人的口气，中间的一个破折号活现了赵太爷步步逼人的气焰。而抽换句则不能达到这一效果。（2）赵太爷的一句话仅九个音节，却用了三个省略号，表明四次才说完。“现在”一词，竞争重复两遍，停顿两次，甚至把“阿”与“Q”分开来说，巧妙的标点，维妙维肖地提示了赵太爷之流惶惶不安地心理和神情。显然，抽换句的表达效果也不如原句好。又如教《反对党八股》一文。为了促使学生对本文语言特色的掌握，我们也有意地将原文中的典型句子抽出，换成另外意思相同的句子，让学生比较思考。如“……但是没有什么内容，真是‘懒婆娘的裹脚，又长又臭’。”换成：“没有什么内容，显得空空洞洞，而且又拖沓冗长。”再如：俗话说：到什么山上唱什么歌。又如看菜吃饭，
量体裁衣。换成具体总是具体对待。哪一种语文通俗易懂，深入浅出，生动活泼，不言而喻。在作文批改过程中，我们也坚持不随意划去学生的文字，而是将教师的修改文字写在旁边，并略述之所以如此修改的意图。这样也留下让学生进行比较思考的广阔空间。
（六）纲要信号
有些文章要掌握的内容很多，重点交叉，头绪纷纭，为了使学生自己解决一些较为容易的问题，以便多出手来攻克某一难点，教师有必要用“纲要信号”的形式让学生先熟悉一部分内容（不待老师讲），有些文章浅明如话，几乎不用饶舌，教师干脆将“纲要信号”传递出去，使学生更快地通过学习的关卡。有些构思能力较差的学生，写作时手足无措，文章常常是“乱麻一堆”，怎么办？“纲要信号”传给他，让他明白作文结构的“格”，按照一定的定式来写，进行定向思维。这些，都是“纲要信号”所起到的点拨作用。什么是纲要信号呢？我们用实例来说明。茅盾的《白杨礼赞》从文体上讲是抒情性散文；从构思设计上讲是因物联想；从写作意图上讲是“白杨树实在是不平凡的，我赞美白杨树”；从感情基调上讲是充满了赞美之情，从线索上讲是由描绘、概括而联想、赞美。白杨生长的大自然背景→白杨树的形象→由白杨联想搞日人民的形象。仅这些问题，单靠教师用语文表达既费时（一节课完成不了），又费力（学生可能感到纷纭复杂，难以有清晰的理解）。而如果用纲要形式列出来，变有声语言传达为无声的信号指示，就能事半功倍。如图
学生仔细审读上面纲要图象，其中的箭头方向与文字说明已组成一束信号，很快贮入头脑，再对照课文思考，一系列问题就可以解决了。这样从全局认识到全文之后，再局部剖析课文中的疑点、难点、重点，就具备了成熟的条件，而且思路广阔畅达，节省时间。事先向传送纲要信号与进行一般的板书设计不同，板书设计，实际是为教服务的。一套板书设计结束也是一课内容的分析的结束。板书设计反映了教学思路的走势，便于学生有条理地掌握一课学习的内容。而纲要信号也常常用板书形式出现，但它不是一课内容的全面概括，它主要是突出课文的某一点，某一部分。如《白杨礼赞》的纲要信号就主要突出在作者的思路上和文章的结构这两点上，至于语言特色、修饰艺术等不包括进去。一套板书设计常常是贯穿全课始终的，教师边讲边书。而纲要信号则不用教师去讲析，信号发也，提示学生怎样去思考。因此，板书设计是知识概括，纲要信号是思考方向的点拨。再举一例，差生写记人叙事文章，不会选材，不懂结构，不知详略，不明主次，如果总是讲述文章结构知识，空洞呆板，且又不能解决实际问题。与其重知识上的灌输，不如在表达上语言概述改成信号传递。如下图：
学生依上图构思，选材，结构，联缀，就如下棋，有了一个“定式”，有格可依，有路可寻。当然，纲要信号，只是一种思路上的点拨，不是定一种僵死的思维模式。
（七）激疑促思
“要尽量使你的学生看到感觉到能摸到不懂的东西，使他们面前出现疑问”（苏霍姆林斯基）。疑问，是思维的导火线，激疑与促思是孪生姐妹。“思”以“疑”为起点，有“疑”才有“思”，无“思”就不能释“疑”。当学生情感被激发起来，兴趣之潮也激荡起来，再点燃“激”与“促”这个外因之火，就更能发挥学生学习的主动性。进行激疑促思的点拨两个方面：
1、搭桥铺路
面对显露的疑难，教师搭桥铺路，牵引学生或正面突破，或迂回冲锋。比如初中的《一面》一文中有一句：”那笑声里，仿佛带有一点‘非日本’的什么东西”。这句由于故意微其徉，颇有些费解。而解释清楚，又大大有助于对课文的理解。于是针对这一疑难，教师引导学生“迂回”思考：（1）文章写于何时，有何背景？（2）文中提到的内山与鲁迅关系如何？何以见行？（3）内山是什么样的人？归纳学生的零星见解，便得出如下结论：《一面》成文于1936年。此时日本帝国主义已侵占我大片领土，中国人民对日本侵略者的民族仇恨已达到极点。因此，日本军国主义分子和特务分子的狰狞面目已深深地刻在中国人民的心中，而内山完造其、内山书店所为则相反，内山是为中日人民的真正友好而奔走努力的。因而作者把他当做“非日本”来写。这句话的真正意思是：那笑声充满了中日两国人民的友好情意，全然不像当时一般日本人（指日本军国主义分子）的笑声。故作者用“非日本”这样一种特殊修饰词来加以表达。
2、无疑处激疑
“于无疑处有疑，方是进矣”（朱熹）在无疑处激疑，可促学生深思，深思而后释疑，既深入了解内容，又提高了认识。经如祥林嫂之死，常被忽略。人们只关心的是祥林嫂的生前命运。其实，教师半路提出“祥林嫂是怎么死的？”这一疑问更能促进学生掌握祥林嫂这一艺术形象。课文前没有具体交待祥林嫂的死因。但从内容上判断，可推出祥林嫂是“老死”的，犹如一盏油灯，油竭忒尽灯灭。如果泛深入而谈是因为在封建绳索的捆缚下而死，虽正确但不具体。从实林嫂临死前的神态（肖像描写），从祥林嫂临死前的心理活动（与“我”的一段对话）以及短工的旁证，可见祥林嫂是自然死亡（老死）。这是一个畸形的生命。祥林嫂“老死”的结局丰富了人物形象的内涵。她是那样勤劳、那样善良，希图依靠勤劳的双手度过一生。而她生活的那个社会的专制制度、封建礼教和封建迷信不断地摧残她。那一幅“丧夫图”、那一幅“丧子图”、那一幅“木偶图”，组成了中国近代末期一代妇女的悲剧形象。而那一幅“中年老妪”图，使她被侮辱被损害的形象内涵更丰富了。一个不到40岁的中年妇女，按照生命自然法则正是年富力强之际，然而祥林嫂生命却枯萎了，世上还有比这更惨厉的侮辱和损害么？未老先衰，未到老死之年而老死。这是祥林嫂形象的独特的典型意义。教《祝福》，在这无疑之处发生疑问，并结合文章内容，进行推断分析，对认识小说的悲剧意义无疑是十分重要的。这种点拨法的长期运用，可使学生养成一个反复多思的好习惯，有利于创造性思维能力的形成与发展。
（八）再造想象
想象力，是一种认识功能。爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”想象力的各类较多，我们所说的“再造想象”是根据语文的表达或条件的描绘（图样、图解等）在头脑中形成有关事物的形象的想象。在讲读教学中点拨学生借助于再造想象来理解他们未曾感知的有关知识，认识他们示曾经历的生活，才能对文章的内容及其表现方法有深入的理解，有助于提高学生的观察力和写作能力。比如，社会生活是纷纭复杂的，而作者在文章中表达生活的内容都是经过提炼的，是“过滤的生活”。如果教师让学生读作品时，通过作品中的语文信息想象到事物的原理及生活原貌，就能趔理解作者是怎样由观察生活到表现生活的。如鲁迅《故乡》中的“我”回到故乡后，来到“我家的门口”看到“瓦楞上许多枯草的茎当风拦着”这一句语文十分简约，但留下了多层次的想象空间,教师提出问题进行点拨：作者写的是什么？生活的原貌是什么？为什么这样写？学生的想象翅膀在款款而悄。首先想象，作者写的不是“房上”的草，而是“瓦楞”上的景。接着再想象“我”既观察如此之细，势必还看到其它种种情景：旧屋、荒院、杂草、枯树等等，可为什么只写：“瓦楞上”的“枯草的断茎”呢？这还要堤泊想象“我”急于见到家中的亲人，匆匆往
院内走的情景。想到这些，就可以理解此一句已表现悲凉之情，无须在凄凉之景大力泻染了。这种想象力的发展，对选材、写景诸要领的掌握是很有裨益的。在教议论文时，占据学生要进行“再造想象”，使语言表达的抽象道理形象化，就容易理解得多。这是因为抽象的东西是从具体的东西来的，要掌握抽象的道理最好证自己的思维之鸟飞回到事实原野上。比如我们讲《个人和集体》中的句子：“他骄傲，有了一点成功，就盛气凌人，不可一世，企图压倒别人……”（还有很多例子），他们就让学生发挥想象，在现实生活中找出“他”，给“他”画漫画，这样，“他”的形象给人的印象就更深刻了。如果教一些结尾耐人寻味的小说，让学生发挥想象，写点想象作文，就更有助于学生把握人物、理解主题。如学生学习《我的叔叔于勒》，在教师的占据下，写成《于勒叔叔回家》，想象“一家人”看到于勒仍是穷鬼就赶紧避开之后，于勒偶然在海边拾到一贵妇人丢失的名贵戒指，发了大财，终于又回到“家里”。“一家人”设宴款待，于勒借机揭露“一家人”的丑态……这样写，说明学生对小说的主题有了更深刻的理解。
（九）“挑拨”争鸣
为了培养学生的创造思维能力，进一步挖掘学生的智能潜力，打破沉闷的课堂气氛，适时“挑拨”起争鸣的战火，是很好的占据手段。这种形式也适应青少年敢于探寻知识的心理特点。在中学课本中，有很多值得争鸣的篇章，为我们从事这种点拨提供了条件，知识越争越多，思路越辩越清，问题也越议越明。如教《柏林之围》，儒夫上校到底是一个什么样的人？这就是一个值得争鸣的话题。教师直截了当的提示学生：分析儒夫上校的形象，深掘理论或事实根据，两军对垒，战火纷飞，课堂像一锅沸水。学生的观点有两种：儒夫上校是爱国者，儒夫上校是侵略者。两边都有似乎很实在的理由，在谁也说服不了谁的时候，教师不忙于揭底，而是再点一把火，再拨一次灯，点拨学生思考普法战争的性质。学生说：普法战争裨上量声普法统治者争夺欧洲霸权的战争。双方都是非正义的。这是学生给自己泼一瓢冷水，看来问题还是难分难解。当学生将希望完全寄托在教师身上时，教师才亮出自己的看法：只有联系人物活动的历史背景和社会环境来分析人物形象，才能正确理解人物的思想性格，深入揭示人物思想性格形成发展的社会根源与阶级根源，对儒夫上校的评价必须了解历史背景。众所周知，1870－1871年的普法战争是由路易．波拿巴挑起的，目的是为了延长自己的统治，扩大疆土，争夺欧洲霸权，力图阻碍德国的统一，以便蚕食它的领土。他的野心同普鲁士宰相俾斯麦的通过战争统一德国的战争政策发生了冲突，于是对普宣战。开始，这场战争在德国方面是防御性的，在法国方面是有侵略性的。这就不难看出，当法国处于侵略性阶段，儒夫上校的爱国主义实质上是一种民族扩张主义和沙文主义。在色当会战之后，法国则转为正义的防御性战争，儒夫上校所想的是从本国人民的利益出发，因而是值得歌颂的爱国主义。教师的这一分析，从儒夫上校是什么人物这一点是是息了风波，从学生的内心世界上，争鸣的余韵还在扩散。他们尝到了争鸣的乐趣，这种内存的动力必将越来越发挥较大的作用。创造思想，会引起一系列的心理反映，涉及人的全部心理因素，教师如果在造就良好的心理环境上下功夫，使学生无拘无束，敢想敢说，敢于挑战，那么，学生就会处于兴奋活泼的状态。心理学表明，在这一情况下，学生的智力火花就会得到燃烧。这，这就是我们进行“挑拨”争鸣点拨的根据之一。
（十）举隅推导
教师讲“一”，让学生“反三”，教师讲“一”，让学生“知十”，并且能充分地调动已有的知识潜力，推导、综合、分析出新的知识，这就是进行举隅推导式点拨的效果。所举之“一隅”，所推导的“触发点”应当是典型的例子，具有一定的知识辐射因素，对于高中学生来说，这种点拨方式
是深受欢迎的。因为他们已经逐渐的显露出试图独立的探索读写中遇到的各种各样的困难的心理倾向，他们对难度不大的理论推导较感兴趣，他们的思维能力由经验型向理论型转化，独立思考能力有所提高。不轻信、不盲从，对各种问题能谈自己的见解。我们应当不失时机地抓住这一心理特点来培养学生综合性、创造性的思维能力。比如学生《祝福》一文，学生已经懂得，祥林嫂的悲剧命运，主要是通过“眼晴”来表现的，《祝福》中三次较为集中地描写了祥林嫂的眼晴已为学生所熟知。学生们还懂得的鲁迅的名言：“要极省俭地画出一个人特点，最好是画他的眼晴”。学《祝福》是不是就到为止呢？倘若如此，学生还有不满足感。教师适时举隅：如果把鲁迅的“画眼晴”艺术仅仅看作是描写人物的眼晴，只算是狭义的解释。其实，鲁迅的所谓“画眼晴”是形象的比喻，是一个理论上的概括：是艺术创作中典型化的一种手段或准则。这样“拨一拨”，目的是挑起学生对平时所读的鲁迅小说中的“画眼晴”片断来一次综合整理。学生举的例子很多（正是“反三”）：祥林嫂四次发出“我真傻”的喟叹，用业表现她凄惨无告的精神状态；《白光》中作者让封建科举制度的殉葬品陈士成三次产生“这回又完了”！的幻觉，用来表现他隐入疯癫的绝望心理；《药》中仅“这大清的天下是我们大家的”，一句话就表现出夏瑜的革命民主的思想：《孔乙已》中孔乙已反复说“窃书不能算偷”，画出他的迂腐；《故乡》中用“细脚伶仃的圆规”来刻画杨二嫂这个病态社会的畸形儿；《阿Q正传》中通过龙虎斗、画圆圈的描写，生动地刻画了阿Q的精神胜利法等。学生例子举完了，教师再点拨学生归纳，于是就有了结论，画眼晴这种典型化的手段，在鲁迅小说中运用得相当广泛，比比皆是。归纳起来有三种情况：其一，让人物反复自己的语言或动作，以显示其灵魂。其二，抓住人物关键性语言，显示人物的灵魂；其三，捕捉人物外貌、性格、行为的特征，显示人物的灵魂。学生这样由《祝福》一篇而串起鲁迅其它名篇，不仅深化了已有的知识，而且掌握了这种方法去攻取新的堡垒。
上面，我们例谈了十种点拨方法。很显然，这不是齐全的罗列，而是通过一些常见的例子来谈种种点拨方法的特色。应该说，点拨方法是在实践中产生的，随着教学实践扩展而扩展，随着地点、时间、人事、教材等因素的变化而变化。
（3）实施“点拨法”对教师的能力要求
叶圣陶先生说“教亦多术矣，运用在乎人”。这真是一语道破的！语文教学千改万变，最主要的、最根本的就是改革语文教师自己的智力结构，提高自己的知识素养。为什么有些教师能“点”铁成金？为什么有些教师“点”不中，剪不断，理还乱？这基本取决于教师本身。应该承认，教师的基本素质过低是目前语文教学改革难以普遍开展的症结所在。“点拨教学法”是现代化的方法，它对教师的要求也必须从现代化的高度来俯视考察。可以这样说，方法越是科学，越是现代化，对教师的要求也就越高。语文教师的智力研究与开发，是一个大课题。这里想结合“点拨教学法”是最基本要求，谈一下语文教师要在点拨上见成效，要想法达到高手弈棋，一子领先、满盘生凤的艺术境界，必须从多方面来培养自己的能力，提高自己的素质，
（一）敏锐的洞察力
点拨教学法是一种现代化的教学方法，要正确地运用它，取得好的教学效果，首先要求教师在教学中具有对问题的敏锐洞察力。对这个问题，我从两个方面来展开分析。
1、洞察力，是进行多维点拨的充分必要条件
所谓洞察力，即识鉴通透的能力。这是每一个合格语文教师所必须具备的能力。叶圣陶先生的名言是：“教师之教，不在于全部讲授，而在于相机诱导”。
“诱导”，即我们说的点拨；“相机”，就是我们讲的“识鉴通透”，大教育家在“诱导”之前冠以“相机”二字，十分精当、科学、耐人寻味。“诱导”是“相机”之后的教学实践；“相机”，是进行真正科学的“诱导”的充分必要条件。“机”如果“相”得不准，或是悖反，那么，“诱导”也就成了一句空话，甚至有可能把学生引诱到歧路上去。我们在阐释“点拨法”时说：“点者，就是点要害，抓重点；拨者，就是要拨疑难，排障碍。”这句话的含义是什么浅显的，但要真正走这一成熟之境，却十分艰难。难就难在：如果看不清“要害”，发现不了“重点”；如果抓不装疑难”的症绳索，选择不准攻破“障碍”的通道，那么，就“点”不下手，拨动不开。
在教学实践中，我们常常看到这样的情形：有些教师对各种各样的教学方法发信甚多，对其内容的掌握可以说是到了了如指掌的程度，但一旦试实践，竞倍感滞与掣肘。总是当然有多方面，其中有一项就是篱时还没有洞察到某一科学方法的落脚
点、切入点该在哪里。相反的现象是：不少卓有建树的教学实践家、改革家一开始并不是从“方法”的识记与掌握入手，百是从教学环节、教学实际、知识纽结、问题症结等方面出发，或大处着眼，或小处着手，洞幽烛微、由微知著，在初中中逐渐提炼成自己的一整套科学实用的教学方法来。
在教学实践中，我们更看到这样的情形：一篇课文在手，在水平的教师读一二遍后，就立即看出该课的重点与疑难，再依此调动各种方法与技巧，点拨学生涵咏思考，渐悟渐进，而水平低的教师就犯难了，“文眼”不明，“课眼”不清，甚至连最基本的问题也识察不准，像这样去运用教法，岂不是缘木求鱼，本末倒置么？就是一些语文水平较高、专利法渐熟的教师，教学中也时有洞察力萎缩、缺乏力度的时候，使教学难以臻于完善。比如辨析词语的教学吧，一般地多从语法功能、词义、风格、附带色彩等方面着眼，或强为之解，或随便划上等号。
如“到底”一词，简便的解释是“终于”，请看下列句子：
（1）你到底来了，我等了上你一上午。
（2）中午妈妈回来了，到底回来了，我的天！
直接地将“到底”解释为“终于”是可以的，在教学中，这几乎是毫不在意的问题，但有洞察力的教师，就可能这样思索：为什么用“到底”而不用“终于”？在这两句话中，“到底”真的能同、终于”等价齐观，不分轩轾吗？提出这样的问题，正是敏锐的洞察力得以外射的动人火花，发现问题就是开启了解决问题的大门。教师顺流而下，就能出奇制胜地点拨学生作比较思考，得出结论：用“终于”，只是强调来之不易，但不带浓郁的感情色彩。用“到底”，则不仅有“来之不易”的意思，而且还含有一种说话者如释重负的感叹。在上例两句中，“到底”这一浅近的词语所包含的信息质量是明显地丰厚多了。
勿庸赘述，不论是小如词语辨析，大到系统教学，还是单一的如课文分析，综合的如听说读写训练，洞察力所发挥的能量，所转化成的教学效果，都是无法估算的，十分重要的。
2、在科学地运用“点拨法”时，必须建构洞察力的整体框架。
教师的洞察力是由多种因素构成的。它绝对不是一个平面的结构，而是一个多维的立体结构。我们不能站在某一个角度上，仅仅看到这个多维结构的某一侧面，而应看到洞察能力的有机的整本性。我认为：教师的洞察能力与语文知识水平，教育教学水平，实践经验水平，对生活社会需要的本质分析等构成了条件关系。语文知识水平的高低，决定了教师在教学中识鉴疑难问题的高低；教学初中经验水平，又影响着教师处理材料、组织教学的取向与选择；教育教学理论水平，则直接关系到教师进行教学初中遵循什么原则进行初中活动；最后一个环节，就是洞察能力的边缘因素：社会生活需要的多项内容，因为社会生活的发展趋势始终干预着教育教学理论的演变和重建，直接影响着教育教学理论的灵活运用。一句话，教师把握了社会生活的运动趋势，掌握了一整套教育理论，又具有丰富的教学初中经验，具有扎实的语文知识基础，无疑会促进语文教师洞察力的提高与发展。而语文教师洞察能力的成熟、完善，又反过来使教师的多项水平得以巩固、提高、发展。这种外部，内容各种要素间以及外部与内部之间的相互联系，就构成了语文教师洞察能力的“系统网络”，如图所示：
图片
必须注意的是，从“系统网络”是看语文知识水平、教学初中经验、教育教学理论、社会生活需要、洞察能力这五个要素，不是一个独立的单元，而是一环扣一环，甚至一环扣多环的互相、互相依存、互为因果、互为调节的循环。从除洞察能力以外的每一个要素里都可看到洞察能力形成的根据与动力，即系统论中所说的“输出的功能”。而这一要素，又常常与其他要素相联系，有时没有其它要素输出，就不可能具有这种功能，包括洞察能力在内的五个要素输出的结果。因此，只要其中一个要素发生了变化，其输出的结果也必然跟着变化。这样，就牵一发而动全身，引起连锁反应。一个要素变化了，而其它要素不跟着变化，或变化了不适应，那就打破了平衡的关系。失去平衡，按系统论来说，就要产生内耗；同样，能导致整体系统的解体。因此，我们不能平面地、静止地看待这个“网络”，而应立体地、运动地揭示这“网络”的涵义。这样，我们就能看清洞察能力建构的内容与形成了。
下面，我们从四个方面举例来看洞察能力的构成内容。
（1）语文教师的知识水平。这里所说的“知识”仅以语文知识不范围（其它方面姑且不论）。语文教师进行的“点拨”是否得法、科学、实在，首先取决于语文知识水平的高低，比如，《廉颇蔺相如列传》中有句“臣所以去亲戚而事君者，徒慕群之高义也”。这里的“亲戚”一词，课文未加注释，有人以为此外的“亲戚”与现代汉语的“亲戚”词义一致，不必要留意。实际上，这里的“亲戚”专指“父母”。《辞通》说：“亲之至戚之至者，莫父母若，故古人称父母为亲戚也”。“去亲戚而事君”是说离开父母而来侍候你。这样解释才能更加突出“慕君之高义”中“慕”的程度。又如高中第六册《娘子关前》中有“居民生活的大半，倚靠畜产”。为什么作者用“倚靠”而不用“依靠”呢？仔细研究一下，这“倚”字用得极其传神、深刻。倚、恃也。表明人倾斜身子紧靠某种物件的意思，揭示了被“倚”的对象的重要。文中说“倚”的对象是“畜产”，这畜产便是居民生活的唯一来源，但“被敌人劫尽了”。由此，一则说明人民生活的极端贫困；一则也写出日本侵略者洗动的疯狂程度。诸如此类的词句，表面上看十分简浅，教师如没有一定的语文知识功底不可能洞察它们的精微之处，更谈不上去占据学生思考、运用了。
（2）教学实践经验。一个有一定教龄的语文教师多少都积累了一些教学实践经验。但是，不是任何教师都能自觉的审视、分析自己已有的“经验”。有些教师是在下意识的精神状态下在教学初中中运用自己的“经验”。要用好“点拨法”，要培养过硬的洞察能力，忽视自己的“经验”是十分遗憾的。及时地辨析并总结初中经验是十分重要的。教学实践经验为沿察能力的构成提供了丰富的物质基础，所谓“吃一堑长一智”就是这个道理。
有教学初中经验教师常有这样的体会：丰富的经验常常逼着自己的教学中不断地调节、补充、改换已有的语文知识,著是变通式地运用语文知识。在对教材处理、教法设计、教学内容的安排上，“经验”也常常成为教师洞察能力形成与提高的催生力量。比如教叶圣陶先生的《苏州园林》，怎样才能使学生掌握认识叶圣陶先生朴实简练的文章风格呢？“教眼”当然多种多样。如果在总结以往的教学经验的基础上，仔细搜寻，洞察新的教学切入点，或许就会给教学带来生机。如文中有一句：“层次多了，景致就见得深了”，这个“深”字，就是必须洞察到的一个切入点，这个“深”字，一方面写出了景致在形式上的变化多姿，一方面写出了景致在内容上的丰富多彩，另一方面从观者的视觉上，也写了层递演进的观察过程。由此可见，这一个常见的“深”字，节省了多少说明的语言！教一篇课文，扣住几个典型的词语就能解决一个大问题，其洞察能力所发挥的作用是显而易见的。当然，如果不思考一下以往的实践经验，也许就不可能想到要寻求新的教学突破口；一旦不思突破，那么，在教学上洞察出新的问题也就无从谈起了。
（3）教育教学理论。我在前面说过，语文教学点拨法是在吸取古今中
的教育家和语文教学专家阐明的真知灼见的基础上，在现代教育科学理论的指导下，经过长期的教学改革实践，总结发展起来的一种适应现代化教学需要的教学方法。说它“现代化”，是因为它在总结吸收前人创建的理论与实践经验的基础上有了新的发展与提高，已注注入新时代的活水；说它是“科学的”，是因为它把教育学、心理学、生理学等方面的理论血液融入自己的生命之泉，充满了生机与活力。既然“点拨法”具有这样深厚的理论内质，那么，洞察能力的形成、发展与提高，同样必须依据一块广阔的教育理论同教学初中相结合的土壤，必须在现代化的科学的教育教学理论的阳光雨露的普照与滋润下才能生长出美妙动人的果实。我们仅从洞察问题的层次划分上来举例分析。教师点拨学生学习，在教学内容、教法设计方面都要注意层次性特点。有时尽管你对某一教学问题洞察十分清楚，但如果脱离教育教学理论规定的原则，也是不能实行。比如教鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》，这篇文章阅读内容十分丰富，有的教师受到分析文章的某种模式的影响，把主要精力放在作品主旨的扩展烛微式分析上，这样洞悉文章的重点笼统说来是正确的。但是，在教学初中又常常出现困惑：教师对作品主旨越是洞幽烛微式的剖析，初一学生就越是进入了扑朔迷离的茫然状态，事实上，学生除了对作品博精深的哲理之思作生吞活剥式的被动记忆外，根本谈不上有主动探寻、涵泳体味的真正趣味。由此可见，这样的教学只能隐入填鸭式的泥淖中，没有焕发出点拨艺术的光彩。初一学生的认识水平尚处在低层，感受性特点强，理论思维特点微弱。初一学生大都是十二三岁，处于心理学上讲的学龄中期，他们的心理尚处在幼稚或幼稚向成熟转化的朦胧醒悟期，特点是，模仿性强、静止不变和概念性的知识容易掌握，而对作品透过外壳进行理性分析的能力就十分微弱了。教师懂得这一点，就会自学地把洞察的致力点移到培养学习兴趣、习惯和阅读基本功上来。一篇《阿Q正传》中学里教，大学里也教，中学教师的洞察点与大学教师的洞察点自然有明显的不同。倘不注意这个层次性特点，中学教师无论怎样“点拨”，无论怎样讲深讲透，都不能收到应收的实效。由此可知，语文教师洞察能力在教学中的发挥，必然要受到教育教学理论的直接限制，不能产生随意性的游移乃至是悖离的状态。可以这样说，教育教学理论为语文都洞察点的确定、洞察能力的施展指明了方向，限定了范围。
（4）社会生活需要。从社会生活需要的角度来看语文教师洞察力的培养至少有两方面的问题值得注意：一是，社会生活需要与教材、教法、教育理论之间有双向选择关系。教师运用教材、教法、教育理论，在教学实践中体现洞察能力必然打上社会生活需要的烙樱时时从社会需要的高度来俯视语文教学，进行点拨探索，理应成为教学初中的主旋律。社会生活需要的是一个又一个完善的“人”，而“人”的完善性除了理想、道德等因素外，其中最主要的当是“思维能力”的完善。一思维缺陷的“人”，总是不能适应社会生活乃至在社会生活中发挥主观能动作用的。马克思抓住人的社会本质，把“主体能力”作为与“人的本质力量”等同的概念来使用（《马恩全集》第42卷），提示出主体能力是作为社会主体所必须具有的能动表现，是实现和确证自己的社会本质的内在力量。大家都清楚，我们现今的社会，是一个呼唤“人才”的社会，是一个亟待开发我国巨大的人口资源的社会。“人才”概念的形成，表量当代社会对人作为认识主体和实践主体所具有的某些特殊才能的高度重视。因此，重视人才，就是重视主体能力；开发人才，就是培养与发展主体能力。洞察能力，是人的思维能力的高级阶段，教师本身如果不具备敏锐的洞察能力，就很难点拨学生发现问题、分析问题、解决问题。二是语文教学必须讲究效率。既然社会生活向教学提出了高效率、多效益的任务，那么，我们的教学就必须体现时效快、多功能、立体化的特点。正如于漪同志所说的那样：“课要上得文体化，使思想、知识、能力、智力融为一体，发挥多功能的作用。课前须精心设计，须把教材的逻辑结构和教学过程结合起来，探索最佳结合点。”这样高的教学境界，教师没有洞察能力是不可能实现的。
（二）知识上的综合力
语文教师应当成为一个杂家。教育学、心理学、生理学要关注，美学、哲学、史学、文艺学要关注，就是一些自然科学知识也应学习研究。有位教师说：“对这节课，我准备了一辈子”，苏霍姆林斯基极为赞赏，他说，“使人窥见了教育技巧的一些奥秘”。如教《失街亭》，教师点拨学生如何评论马谡其人，参考《三国．蜀书．马良传附谡传》（谡）才器过人，好论军计，丞相诸葛亮深加器异。先生临薨谓亮曰：马谡言过其实，不可大用，君其察。亮犹谓不然，以谡为参军，每引见谈论，自昼达夜。学生又根据《三国演义》中马谡向孔明献“攻心计”、“离间计”事例，得出判断：马谡的聪明才气应该肯定，不能全盘否定。教师又从哲学的角度点拨学生要用辩证法的眼光看问题。这样，使得学生对马谡的评价就更准确了。教师如此从史学、哲学的高度来点拨学生思考，教学的分量就厚重多了。又如在教《天山景物记》时就从“美”的角度来点拨学生思考：A美的语言；B美的构思；C美的画面；D美的意境。这样，教学形式及教学内容既深刻又新颖。
（三）组织上的凝聚力
点拨法追求的文体化学习形式，常常使得课堂内呈现出一盘散沙的局面，面做到“形”散而“神”不散，就得要求教师善于组织，善于确定点拨的范围以及点拨的中心。学生犹如野马在思考的天地中狂奔急驰，但无论怎样，教师总是高明的驭手，点拨的魔棒指向哪里，学生的思维之线就向哪里延伸。但是，这种“凝聚”又必须是“自然的”，宽松的，不知不觉的。而决不是束缚，让学生戴着镣铐跳舞是无论如何也展示不出动人
的舞姿的。高明的点拨者常常处于这样的地位：学生觉得离开你的一种思考上的自由，而一旦远远地离开又感到目标不清，需要你的“点拨”之灯来照亮。这是若即若离，似“散”实“聚”的境界。如让学生读《周处》时，补充《晋书．周处传》，虽然点拨学生讨论的问题很多，但最终还是归纳到下面句子分析比较上来。（1）“处果杀蛟而反”反“竟杀蛟而出”；（2）“古人贵朝闻夕死，况君前途尚可”和“古人况朝闻夕改，君前途尚可”；（3）“何忧令名不彰耶”和“何忧名之不彰。”学习的凝聚点就是锤文炼字学习。情感也要强调“凝聚”。讨论的气氛常常是开始浓烈，渐渐消减。在由盛转衰的时候，教师当然要在情（不断探索新知的情绪）上浇油，使之充分燃烧，而决不是让学生自流，教师坐在一边闭目养神。三两句的鼓舞有时是意义很大的点拨，即力量上、情绪上的点拨。
（四）思考上催生力
所谓“催生”，即催促学生将探知的结论迅速地发表出来。学生在教师的“点拨”下思考探寻，常常在紧要处停顿、徘徊，又常常在正确的结论面前不自学地滑过去。此时，“点拨”的功夫就要花在“催生”上，对有些问题的思考，时间不少，而结论渺茫，学生陷入困境，真是“踏破铁鞋无觅处”，而经老师一“催”，学生的灵感火花一闪，迷惑处顿时照亮，结论也就“得来全不费功夫”了。如果把学生的思考过程看作是一根有形的“轴”的运转过程，“催生”就是在这根“轴”上抹油，使之运转加速；如果把学生的思维过程看作是波浪式的向前跃进，那么，老师的“催生”就晨一边推波助澜，使思维的浪花翻转得更猛烈些。如点拨学生将《醉翁亭记》和《岳阳楼记》比较起来阅读，不但求同，更应该求“异”。学生的比较是局部的、零星的，思考的问题还不全面，对此，教师设置有坡度的障碍让学生腾越。看起来是“障碍”，实际上又是通向结论的“路牌”。这些疑问是：（1）《醉翁亭记》和《岳阳楼记》在主题上的异同；（2）《岳阳楼记》是通过对览物之情的评价体现主题的，《醉翁亭记》在表现主题的手法上有何特色？（3）两文结构艺术比较；（4）举例比较两文的语文韵味，这四个疑难问题的提出起到了“推”和“助”的作用。学生依此分析，对两文的掌握就水到渠成了。
（五）争议时的拨乱力
点拨者第一步是点燃起讨论的战火。既然是讨论，必然有争议的双方，有时的争议开始虽是面红耳赤，不见高下，但经过反复切磋，学生自己能平定风波，殊途同归，得出一致的意见。但有时双方为了一具问题据理力争，势均力敌，谁也说服不了谁，有时甚至是几方，同于百家争鸣，课堂成了如沸的江流。众家的意见都发表了，怎么办？学生当然要听听教师的意见，如果教师在此避而不答，草草收兵，不问结论，势必会挫伤学生的积极性，最主要的是使学生心理上得不到满足，感到失望。如此“点拨”便前功尽弃。高明的点拨者处在此时既善于归纳众家意见，又善于从众家意见中找出相通的地方，并加以提炼，进行“拨乱反正”的工作。如教《石钟山记》，学生就“石钟山名的由来”争得十分热烈。主声派认为，水石相击的声音似钟声，山是以声命名的，虽然郦道元、李渤他们分析过简，苏轼考察则得出了结论。主形派认为，山形似钟，故以形命山名，并引清代学者愈樾的话：“盖全山皆宝，如钟覆也，故得钟名”。《石钟山志》中说“形如覆钟”。调和派认为应是形声结合。矛盾似乎解开了，但又有人说，讨论山名的由来没有意义，我们只要把握此文的主旨就行了，不必吹毛求疵，这几派争得不可开交，怎么办？教师明确提出自己的意见：这种争议是十分有意义的，总起来看以形声结合为妥，因为各自都有一定的理由。但是，我们争议的目的不在此。我们要想到：苏轼作了一番考察得出结论已是不易，然而后人还是推翻了，后人得出的结论，我们今人还在争议呢！这就充分说明要寻找正确的答案是多么的困难啊！正是认识论上所说的要经过实践－认识－再实践－再认识这样的循环往复的过程。争论的意义正在这里。《石钟山记》一文的主旨不也正是如此吗？教师所说，犹如抓纲带目，总纲提是，全网皆收。
作为一名语文教师，承担的是一项光荣而艰巨的任务。为了更好地完成这项任务，我们必须不断地努力学习，在教学实践中不断地锻炼自己，提高自己的业务修养和教学能力。尤其是我们要学会运用点拨法，更应当如此。愿我们大家都为此努力。
| |
|
＊ 本站是所有资料仅供教学之用。本站部分内容来自互联网或由会员上传，版权归原作者所有，如有问题，请及时联系我们。
＊ 本站所有的数据都是本地下载，不可能出现不能下载，下载不成功时，请一直重试下载，如果一直不成功，可能是本站出了故障,隔个几分种后再次重新下载,详细请参考下载说明！
|
|
|
|
|